宁夏残疾人康复中心 张佳琪 方芳 武鹏昇

　　[摘 要] 孤独症儿童往往由于沟通的障碍和缺乏运用语言的能力，以致出现很多令人误会和费解的问题，如怪异的行为、攻击性行为、情绪的问题和学习障碍;本文对孤独症儿童视觉提示运用的重要性及常用视觉提示的形式进行了分析，并对运用视觉策略解决孤独症个体常见沟通问题的策略进行了探讨。

　　[关键词] 视觉提示 孤独症 沟通能力

　　Visual cues to promote autism research communication skills

　　[Abstract] Children with autism often due to communication barriers and lack of ability to use language, so that problems and learning disabilities, many people misunderstood and confusing issues, such as bizarre behavior, aggressive behavior, mood; herein for autistic children The importance and common form of visual cues using visual cues were analyzed, and the use of visual strategies to address common communication problems of individuals with autism strategies were discussed.

　　[Keyword] Visual cues Autism Communication skills

　　一、 前言

　　依据DSM-IV(2003)中定义：孤独症是兼具社会互动障碍、语言沟通障碍和固执性行为的一种广泛性发展障碍【1】。孤独症儿童在沟通方面常有以下特征：1.口语语言的发展迟缓或完全缺乏;2.在语言能力方面，引发或维持与他人谈话的能力有明显障碍;3.刻板及重复的使用语句，或使用特异的字句;4.缺乏与其发展水平相称的多样而自发性假扮游戏或社会模仿游戏。孤独症儿童往往由于沟通的障碍和缺乏运用语言的能力，以致出现很多令人误会和费解的问题，如怪异的行为、攻击性行为、情绪的问题和学习障碍。

　　孤独症儿童的视觉能力较其他能力强，口语是短暂的讯息，而视觉提示是持续的讯息，有理解障碍的人，对处理快速变化的听觉讯息有较大的困难，孤独症儿童难以转移专注力及难以启动专注力，孤独症儿童属于视觉学习型，他们对视觉讯息有较强的反应能力，因此，把视觉提示用于孤独症儿童的康复训练中，可有效提高其沟通意识，改善沟通能力，并引导孩子变得更独立及更具自发性【2】。

　　视觉提示就是指借由图片、照片、肢体语言、文字、自然环境的线索、具有前因后果的顺序图卡以及特质的工具，如：功课表、计划表、工作分析表等视觉媒介来提示学生，使其能在脑海中构成视觉图像，以进行沟通行为亦或做出正确的反应。

　　二、孤独症儿童教学中常用的视觉提示形式

　　1.用卡片提示孩子做出正确的行为

　　比如，有位孩子脾气十分暴躁，遇到不愉快不称心的事情时总是控制不住自己。最为严重的情况总是出现在中午或者下午他在家里等待妈妈做饭的时候。如果他感到饿了妈妈却还没有做好饭，他就会出现打人、大喊大叫等发脾气的行为。为了帮助他学会自控，我们想出了一个办法：为他制作了一张卡片，上面用简单的图画表示出了在等待开饭时应该如何控制自己的情绪(像炸弹一样爆发是不对的，而是应该先让自己平静下来，然后去玩喜欢的玩具电话)。这种卡片能够像“笔记”一样，提示孩子在特定的情况下应该表现出怎样的行为。这种方式，比起我们的大声斥责和训导来说，有时效果会好上千倍万倍。

　　2.告知孩子做事程序的提示卡

　　弄清做一件事情的先后程序，对很多孤独症儿童来说是比较困难的。如果我们用语言向他们解释，有时只会使他们更加糊涂，此时最好的办法依然是使用视觉提示。比如：每个空格中，都用孩子能够理解的形式(文字、图片、照片等等)来表示要做的事情或步骤。这样的卡片至少有两种用途：第一，它可以告诉孩子某件复杂的任务要分哪些步骤来完成。比如，我们可以把“洗手”分解成“撸袖子”“拧水龙头”“冲水”“打香皂”“搓手”“冲香皂”“关水龙头”“擦手”等步骤，然后把这些步骤以图片的形式逐个呈现在卡片上，贴在水池旁边作为提示。在结构化教学中，经常用到这种手段，帮助孩子独立地完成某项任务。实际上在许多普通幼儿园里，我们也经常可以看到这种提示。第二，可以利用这种形式告诉孩子某段时间内他要做的事情。比如上午的学习中，我们要求孩子逐个完成“拼图”“颜色配对”“剪纸”“连线”四项任务，那么就可以把这四项任务分别以图片呈现并按顺序排列。每完成一件任务，就把图片取下来，表示结束并进入下一项任务【3】。

　　这种形式的提示卡，最好用方便拆卸的材料制作，比如用厚纸板做底，用别针把单个图片别在上面，或者用便利贴粘贴，以方便随时取下或替换。

　　3.告诉孩子某项任务的最终要求

　　对一些较为复杂的学习任务来说，通过语言告诉孩子要达到的最终目标是很困难的，这样的情况下就可以考虑用图形告知。比如对于“按照图形串珠子”这件任务，如果用语言告诉孩子“你要按照图上画的珠子的颜色和形状一个一个地把对应的珠子串好”，孩子很可能根本不能理解，而如果用下面的图片作为提示，效果则可能会很好。

　　4.作为给孩子提供反馈的手段

　　在使用做事程序提示卡引导孩子按照程序完成各项任务时，每做完一项任务，就根据孩子的表现，分别给予即时的评价：如果表现好就在相应的图片旁边贴上一张笑脸，反之就是哭脸。这样，视觉提示就能很清除地使孩子明白自己的表现。还可以和孩子约定，每天要得到至少多少个笑脸，才能玩他喜欢的某种东西。这样，这些笑脸又成了很好的代币强化手段。

　　5.随时提醒行为规范

　　如果您经常因为孩子吃饭或学习时总不能老老实实地坐在凳子上而烦恼，那么可以尝试一下这个方法：把一张表示“坐好”的图片贴在孩子的桌子上，每当他要开始乱动时，就指一指图片以作为提示。类似地，许多其他行为规范也可以通过图片的形式加以提醒。比如“别说话”“排队”“等一会”等等。

　　6.教孩子用图片来表示自己的情绪、身体状态。

　　如“我累了”“我渴了”等等。在孩子感觉不舒服，或者有表达自己情绪的欲望时，就可以把相应的图片交给老师以表达。实际上这与“图片交换沟通系统”(PECS)的方法是类似的，对于无语言的孩子来说，用这种方法进行表达是非常有效的手段【4】。

　　7.另外，还可以用图表的方法表示时间表。

　　三、孤独症儿童沟通能力障碍的沟通表现

　　1.缺乏有意识的语言模仿。

　　无意识的模仿能力有时很强.甚至只有模仿性的语言，被称为“鹦鹉式”或“回声式语言”。(例如：问“你叫什么名字?”——答“名字”)。

　　2.存在机械性的语言动作。

　　如自言自语(有的能被人听出说什么，有的干脆听不出是在说什么)，说与当时的情景没有关系的话，不断地重复同一个问题。

　　3.人称代词运用混淆

　　你我他，很长时间(有些是终身)弄不清楚。(例如：问“你喜欢吃巧克力吗?”——答“你喜欢吃”)。

　　4.主动性语言能力不足

　　往往是在大人的反复督促下(或问话时)才说话;即使有简单的语言能力，也不主动用说话的方式表达自己(例如：拉着别人的于去拿一件他想要的东两)。

　　5.语言内容欠缺

　　这一点在高功能的孤独症患者身上表现得尤为突出。他们可以在一段(可能是很长的)时间里仅对某个话题感兴趣(例如：家里有人生病了，飞机时刻表，电话簿.汽车的牌照.等等)，无论在什么场合下、遇见什么人都会执著地说这个话题，而不在意别人是否感兴趣。

　　6.非语言沟通能力不足

　　语言只是人际间沟通和交流的手段之一，孤独症儿童除了不会运用语言或言语进行交流之外，在使用非语言的交流工具时也有明显的障碍。常见的非语言交流工具有表情、目光、手势、身体动作等，孤独症儿童在这些方面的能力也都很弱【5】。

　　(1)孤独症儿童的面目表情比较呆板，喜怒哀乐的表达能力很差。

　　(2)目光对视的能力很差，说话时不看着对方的眼睛，而且总是在回避目光的接触。

　　(3)孤独症儿童几乎不会用手势动作来表达自己的意愿，连“指一下”这样的动作有时都要经过反复训练才能应用于交流(例如：当被问道“你想要哪一个”时，用手指一下想要的东两)。

　　(4)在身体动作方面，几乎所有的孤独症儿童都不会自动地学会适时地点头和摇头，更复杂的身体姿态表达就更闲难了。

　　四、视觉策略提升孤独症儿童沟通能力的策略

　　(一)视觉提示在教学中应用的要求

　　1.视觉提示的使用要有针对性。

　　视觉提示并非适用于所有儿童，所以使用时必须针对儿童个体进行分析，判断对他是否适用。如果通过平时的观察和家长的反馈，看该儿童是否存在视觉优势的特点，是否对卡片、文字等很感兴趣。如果判断不准，可以尝试在教学中使用不同的视觉提示手段，在实践当中观察儿童的学习情况。

　　2.视觉提示要考虑到儿童的能力水平

　　按照理解难度，从高到低的形式是：图片(简笔画和较形象的图画)、手势、照片、实物。这些形式是可以混用的，并非只能同时用其中一种。并且，在给孩子使用某种图片作为提示之前，不一定要专门教孩子认识这些图片或手势。因为实际使用的过程就是逐渐学习的过程。通过反复的练习，孩子就会逐步理解图片或手势的含义【7】。

　　也许有人会担心：大量地使用视觉提示会不会使儿童产生图片依赖，因而更少采用语言作为沟通手段?其实，这个担忧是不必要的。前面已经说过，我们所有人在日常生活中都会大量用到视觉提示，可我们并没有因为这些提示而拒绝使用语言来交流信息。要知道，人的交流沟通是包括了许多不同途径的，语言只是途径之一，手势、图画等，同样是重要途径。使用视觉的手段进行沟通的能力得到提升后，孩子的总体沟通能力也就得到了提升，他与外部世界的联系变得更加紧密了，这对他语言沟通能力的提高是有益无害的。

　　(二)视觉策略提升孤独症儿童沟通能力的方法

　　孤独症儿童目前最常见的沟通问题有：无语言;欠缺主动沟通的动机;缺乏目光接触;认知能力不足，理解能力低落;立即式仿说与延宕式仿说。尝试采用视觉提示的方法来解决上述的沟通问题，解决策略如下：

　　1.无语言孤独症儿童视觉提示策略的运用

　　(1)使用图片、照片：制作学校生活中常用的活动照片或图卡，挂在学生书桌旁或沟通本、简易沟通板，让儿童在不同情境都能借由卡片来学习沟通。

　　(2)使用简易手语：逐步建立儿童主动沟通的媒介。

　　仿说简单音：教儿童说最常用的词汇，只要求发出简单相似音即可。

　　2.孤独症儿童沟通动机提升的视觉提示策略

　　(1)设计“障碍”：开始在儿童每天的例行事上设计障碍，让他遭遇自己无法解决的状况，引发他沟通的动机。例：故意忘了发卡片给他、午餐忘了发汤匙给他等等。

　　(2)引导说话：上述的障碍制造出儿童与师长沟通的机会，接着进一步训练儿童开口说出简单的单字，再制作常用句型卡，在语文课时练习句型应用，如：我要喝水、我要上厕所、我没有椅子、我没有卡片等等。循序渐进的由简单到复杂的增加语素，提升他们的说话能力。

　　(3)定点提示：在出入口贴上图卡，内容有：上厕所、做游戏、洗手等各活动以提醒儿童，让他们进出时，老师可适时问他们要做什么，让他们用手来指出图卡或用口语说出。逐步地培养儿童与人沟通的行为【6】。

　　3.孤独症儿童理解能力提升的视觉提示策略

　　(1)增加生活经验：增加户外教学的次数，带儿童到社区及各类型场所多看、多听，能力许可者可将儿童在户外教学中的过程拍成照片再编为教材，使儿童能看图说话，增加词汇量，也增加认知广度。并请家长配合，假日多带儿童外出，让孩子多接触外界。

　　(2)使用具有前因后果顺序的图卡：孤独症儿童听取指令的能力还不错，但理解能力不够好，我们可以从简单的生活经验理解开始做起，找出儿童经常经历的事，配合具有前因后果顺序的图卡，让他看图找线索来排列出正确的事件顺序，加上老师逐渐复杂化的口语解说，以此来训练学生的理解能力。

　　4.孤独症儿童缺乏目光接触的视觉提示策略

　　(1)老师采取主动策略：老师主动对着儿童的视线，等目光接触后，再进行沟通行为。

　　(2)老师采取等待策略：叫学生名字并告知眼睛要看着老师，若无回应，则挡住他斜眼看的视线，让他能与沟通者目光接触。

　　5.具有仿说能力孤独症儿童视觉提示策略的运用

　　(1)非沟通性部分：以欣赏的角度处理。

　　(2)沟通性部分：了解他仿说的意思，加以开导并说正确句子卡片让他学习。如：情绪不佳引起的仿说：被妈妈责骂，会反复妈妈骂他的话，则应慢慢告诉他正确的表现行为【8】。

　　五、总结

　　透过视觉提示训练形式，孤独症儿童可以掌握利用词汇图画表达日常的需要，改善沟通技巧。并能提高沟通的主动性，当孤独症儿童的需要得到满足，沟通便变得有意义，他们便有兴趣和动机继续运用沟通图片与人沟通。当然，视觉策略的运用可以是多方面的，不同能力的人，可以按不同需要使用。能具备说话能力的儿童，我们可以利用不同的训练教导他们表达需要，提升口语沟通能力。但对于有说话障碍或只能发出单音的儿童而言，终其一生，相信利用视觉的沟通是必要的。视觉提示应当引起我们的重视，让我们充分发挥灵活性和创造力，细心、耐心地观察和了解孩子，勤思考勤动手，设计出适合孩子的视觉提示方法，让他们从中受益。

　　[参考文献]

　　[1]谢明.孤独症儿童的教育康复.[M]天津教育出版社.2007:3-15

　　[2]协康会.自闭症儿童训练指南2：教学策略.[M]香港 协康会，1997:5-36

　　[3]吴芳玲，曾柏瑜.视觉提示策略增进自闭症学童的沟通能力.[J]台东特教,1996,第25期：43-51

　　[4] 赵晓妍.图片交换沟通系统(PECS)在自闭症儿童语言训练中的运用——无语自闭症儿童语言训练的个案研究[J]. 现代特殊教育. 2007(06)

　　[5] 徐静,彭宗勤.应用辅助沟通系统促进自闭症儿童语言和沟通能力的发展[J]. 中国组织工程研究与临床康复. 2007(13)

　　[6]方玉娟，刘秀英.利用视觉策略改善自闭症学童的沟通能力.[D]香港教育研究论文，2007

　　[7] 曹漱芹,方俊明.自闭症谱系儿童语言干预中的“视觉支持”策略[J]. 中国特殊教育. 2008(05)

　　[8] 于松梅. 自闭症儿童沟通行为及其干预策略[J]. 中国特殊教育. 1999(03)